Già da anni sentiamo parlare di riforme scolastiche ed attendiamo cambiamenti non formali ma sostanziali del sistema scolastico.

 Il Ministro della pubblica istruzione, Prof. Berlinguer, ha raccolto questa esigenza della società italiana maturando una serie di decisioni legislative, senza chiedersi se la scuola era sufficientemente preparata per tali trasformazioni, senza privilegiare come prima finalità la formazione ma perseguendo l’obbiettivo un po’ demagogico di rendere la scuola, da una parte, sempre più acculturante e specializzata e, dall’altra, fornirla di una più concreta identità formativa.

 Ma come può una scuola dove la cultura viene trasmessa fin dall’infanzia, con metodologie “frontali” e contenuti precostituiti formulati in modo metacognitivo, assorbiti più che appresi, subiti più che vissuti, dove non c’è alcuna opportunità per trasformare, rielaborare in maniera divergente le informazioni, dove i contenuti sono più importanti delle storie e dei processi che regolano ed influenzano la vita degli allievi, esseri formativi?

 Quindi la trasformazione che tutti si attendono, dobbiamo ribattere al Prof. Berlinguer, deve passare attraverso la ridefinizione stessa delle finalità superando l’eterna confusione tra fini e mezzi e di conseguenza, puntando al cambiamento delle metodologie, da sempre resistenti al cambiamento in quanto rappresentano, per gi operatori scolastici di ogni livello, schemi di riferimento sicuri e stabili che consentono di avere una certa serenità professionale.
 Non è un caso ma un sintomo se, per lungo tempo, si è chiesto da più parti di privilegiare una formazione degli insegnanti tesa all’approfondimento delle strategie e tecniche didattiche e non dei contenuti ma la risposta è sempre stata la stessa.

 In sintesi occorre che la scuola, per definirsi formativa, attraversi un sostanziale cambiamento verso la realizzazione di obbiettivi dove l’offerta di una trasmissione culturale sia strumento dell’azione formativa e non viceversa.
 Andare in questa direzione significa che tutto il sistema scolastico si apre verso l’esterno con grande flessibilità e capacità di integrare non solo le differenze dei professionisti che ci lavorano, degli allievi che la frequentano ma le competenze e le risorse ambientali interne ed esterne, i contenuti, gli strumenti didattici formativi, i modelli organizzativi ed infine le esperienze pedagogiche più efficaci per aderire agli obiettivi delineati nel progetto di crescita globale di ciascun allievo.

 Mentre fino ad oggi la scuola ha faticato ad aprirsi alle diverse intelligenze, a modalità eterocroniche di apprendere, a superare il nozionismo per dare spazio alla curiosità, ad un atteggiamento di ricerca che trova sicurezza nel dubbio e scientificità nella formalizzazione delle esperienze, da prima ipotizzate e poi accuratamente verificate dopo averle sperimentate.

 Inoltre non si è sufficientemente riflettuto sul fenomeno del “modernismo“ che porta l’individuo a subire; fin dalla più tenera età, una pluralità di stimoli eccessiva, un assorbimento ossessivo di immagini, conoscenze e strumenti che non sempre riesce ad organizzare e governare.

 Per questo la scuola dell’autonomia più che aggiungere altre informazioni e stimoli che, troppo spesso, non riescono a diventare patrimonio mentale da utilizzare in diverse situazioni e, soprattutto, per rigenerare la cultura, dovrebbe farsi interprete delle nuove esigenze del sapere, saper essere e saper fare; divenire, insomma, non più solo sede di trasmissione culturale ma luogo di formazione verso la consapevolezza del sé, la capacità di operare in modo cooperativo per uno sviluppo democratico e civile della nostra comunità.

L’autonomia della scuola quindi si inserisce in un più ampio disegno di riforma dello Stato che trova nei principi di sussidiarietà, responsabilità, decentramento, trasparenza ed efficienza dei risultati, una diversa e più dinamica impostazione dei rapporti tra società civile, pubbliche amministrazioni, enti locali, associazioni culturali e porta la scuola finalmente a riconoscersi come parte integrante della comunità civile e sociale.

 Questo significa che la scuola dell’autonomia dovrà essere impostata sulla collegialità, la messa in rete delle risorse e deve quindi sapere interagire con l’intera realtà sociale di appartenenza e naturalmente, in prima istanza, con la famiglia.

 Se la scuola dell’autonomia si muove, come è stato asserito, su tre atteggiamenti di fondo: la flessibilità, la responsabilità e l’integrazione, andrà proprio nelle direzioni sopraindicate ma per non restare nel teorico, si dovrà impegnare, in prima istanza a formare i propri operatori al lavoro collegiale, alla messa in rete delle proprie risorse e soprattutto alla capacità progettuale.

 Il rapporto con i genitori è essenziale non solo per la definizione di orientamenti pedagogici comuni, per il bisogno di conoscere la storia e le esigenze di ciascun allievo per individuare le aspettative che si creano attorno a lui ma anche per ipotizzare strategie e percorsi che coinvolgono la famiglia togliendo alla scuola la delega di unica agenzia istruttiva o tal volta solo formativa (come se la funzione educativa possa separarsi da quella istruttiva o viceversa).

 Inoltre solo attraverso la partecipazione dei genitori alle diverse fasi di programmazione e anche in alcuni momenti di attività didattica si può superare la contrapposizione storica, culturale e psicologica tra famiglia e scuola. 

Contrapposizione che ha creato sfiducia e conflitti e fatto vivere le due parti come interlocutori critici, giudici severi l’uno degli atteggiamenti educativi dell’altro.

 La contrapposizione tra famiglia e scuola è, in Italia, una condizione storica che nasce dalla trasformazione della famiglia nel modello nucleare e quindi dal diverso investimento che si ha nei confronti dei figli.

 Ma oggi è ormai chiaro che la partecipazione dei genitori alla costruzione delle linee pedagogiche, alle ipotesi delle strategie da attuare ed alla realizzazione dei momenti didattici, oltre ad offrire più risorse, più competenze arricchisce ciascuna delle due parti rendendo più oggettive e consapevoli le scelte e gli atteggiamenti educativi.

 Il coinvolgimento delle famiglie è sempre abbastanza difficile in quanto si incontrano stati d’animo e sentimenti contrastanti, situazioni di vita altrettanto complesse.

 Quando dobbiamo confrontarci e coinvolgere i genitori di un ragazzo certificato le difficoltà aumentano a dismisura. La famiglia di un ragazzo disabile ha un percorso lungo di presa di coscienza del problema legato al figlio e della sua realtà ed entrambi i genitori passano attraverso fasi di disorientamento e di disgregazione psicologica, le cui manifestazioni più evidenti sono la rabbia, la vergogna, la diffidenza, che talvolta trovano possibilità di sfogo e giustificazione proprio nella lotta per la difesa e la protezione del figlio “contro” le “interferenze “esterne.

 In particolare si esprime spesso nei confronti di chi, per funzione e competenza, si occupa dell’educazione e rieducazione, in quanto viene vissuto come “persecutore” o possibile interferente della simbiosi, spesso instaurata come difesa dell’angoscia e della non accettazione dell’handicap.

 E’ un atteggiamento molto complesso che non si può spiegare in poche righe o parole ma possiamo dire che conferma e rafforza la contrapposizione storica delle due agenzie educative scuola - famiglia in quanto porta spesso l’allievo certificato ad essere oggetto di un eterno conflitto, di una lotta che si rinnova e si ripresenta ogniqualvolta il genitore si sente minacciato nel suo ruolo e nell’attaccamento al figlio o comunque sostituito nell’accudimento quotidiano dei suoi bisogni.

 Non è naturalmente una condizione consapevole e dichiarata anche perchè dietro, anzi nel fondo, il nucleo originario è determinato da complessi sensi di colpa e fantasmatiche interpretazioni della realtà che portano a nasconderla sottilmente con atteggiamenti comunicativi paradossali o a manifestala in un palese dissenso verso le modalità gli atteggiamenti di chiunque si occupi del figlio.

 Coinvolgere, in questi casi, significa in anzi tutto comprendere e superare qualsiasi attitudine al giudizio e/o all’atteggiamento di difesa personale, per arrivare a capire la natura del problema considerandolo piuttosto oggetto di conoscenza ed osservazione come parte della realtà e della storia dell’allievo.

 Come pedagogista del C.E.P.S. associazione interessata ai problemi sociali della trisomia 21, mi occupo di accompagnare la famiglia, fin dai primi momenti di vita del bambino nato con una particolare condizione genetica, la sindrome di Down nel lungo processo di accettazione delle possibili disabilità che incontrano. Li aiuto a seguire e percepire il figlio come una persona che ha un suo progetto di crescita e vuole essere riconosciuto e valorizzato per quello che è e non per quello che gli altri vorrebbero che fosse.

 La prima cosa che cerco di dare alle mie famiglie è comprensione e partecipazione una forma di accoglienza che ci mette alla pari nel considerare, ricercare e sperimentare le opportunità e le condizioni efficaci per facilitare il percorso di crescita dei nostri ragazzi.

 L’accoglienza è costituita dalla disponibilità all’ascolto ed alla partecipazione verso i dubbi, le sofferenze, le difficoltà dei genitori per ricercare insieme, senza contrapposizioni, senza competizioni o false giustificazioni, il ruolo più semplice ma efficace di riconoscere i messaggi, di offrire gli strumenti per fare in modo che il figlio, con le sue difficoltà, proceda nella vita in modo autonomo e consapevole dandogli i supporti che lui richiede.

 In questo modo diventiamo, noi professionisti, i familiari, gli stessi ragazzi, “risorse” per la costruzione di una società che valorizza ed integra ogni sua parte e la riconosce come parte attiva e produttiva e non come oggetti di assistenza.
 

Si ringrazia Diego Gnesini per la collaborazione